Sistema educativo argentino: problemáticas y soluciones en búsqueda de la calidad educativa (página 2)

2. Gimeno Sacristán, José. "La
transición a la escuela
Secundaria" (1996). Madrid,
Morata.

3. Sandoval Flores, Etelvina. "La trama de la
escuela secundaria. Institución, relaciones, Saberes"
(2000). México.

4. Tenti, Emilio. "Viejas y nuevas formas de
autoridad
docente". En: Todavía, abril de 2004

Debilidad del Estado para
influir en el Sistema

Son muchos los investigadores que expresan que América
Latina estaría llegando a un techo en el proceso de
escolarización acelerado que fue propio de la
década del `90 y que por lo tanto es necesario profundizar
el ingenio el esfuerzo e los estados y de la sociedad en su
conjunto para llegar a los sectores que aun falta incorporar y
que pertenece en muchos casos a los de la pobreza mas
dura 5. Este techo en la escolarización habla de
una especie de cuello de botella que es necesario ensanchar. Los
planteos en torna a que la educación se
instalo en área duras de las políticas
sociales implican que las herramientas
de políticas que se contraponen muy eficientemente al
momento de iniciar los procesos de
expansión de la cobertura, o aquellas otras que llevaron a
los sistemas
educativos al nivel de logros que pueden mostrar en la actualidad
para todos. Por lo tanto, al reconocer la necesidad de pensar en
nuevos instrumentos y líneas de acción,
es también necesario admitir la paradoja según la
cual no se realiza un inversión importante de recursos, se
están dilapidando recursos. Es necesario mejorar la
capacidad del Estado para generar condiciones que promuevan la
inclusión para todos y que asegure el proceso de enseñanza–aprendizaje de
calidad. Pero
también, advertirse diversas situaciones, que aunque, no
son la predominantes. Persisten en la realdad cotidiana de las
instituciones
escolares y son una expresión cualitativa de la necesidad
de generar una apropiación social que requieren las
acciones del
Estado. En tal sentido, es necesario avanzar hacia la capacidad
estatal de imponer "Finalidad", en términos de una
decisión colectiva de lograr una escuela con
inclusión y calidad para todas y todos.

5. Informe sobre
Tendencias Sociales y Educativas en América
Latina. OEI – UNESCO (2007)

CAPÍTULO II

La Calidad como
Problema

El desafío principal de la educación argentina
actual no se resuelve ampliando las oportunidades de acceso a la
institución escolar en sus diversos niveles y modalidades
vigentes. Hoy el desarrollo
cuantitativo del sistema no tiene
ningún sentido progresista no se redefinen aspectos
cualitativos que tienen que ver con el grado de
satisfacción efectiva de las necesidades básicas de
aprendizaje de los individuos. Estas necesidades, en lo
fundamental, remiten a la formación de los hombres como
ciudadanos consientes y participativos y como productores
creativos y eficientes de bines materiales y
simbólicos.

La educación argentina actual no puede proponer
simplemente ofrecer más de lo mismo. El desarrollo
integral de la sociedad nacional (crecimiento +equidad
libertad)
supone la existencia de sujetos efectivamente dotados de
conocimientos, tecnologías y orientaciones de valores cuyo
contenido es preciso redefinir en función de
los nuevos desafíos del contexto nacional e
internacional.

Readecuar practicas y procesos tan complejos es una
tarea a de largo aliento que requiere dosis extraordinarias de
imaginación y energía social.6

Masificación y Calidad

Los problemas de
la educación nacional en esta última década
del siglo se asocian todos con el hecho de que el sistema ha
adquirido ya las características propias de una
educación de masas. 7

El uso vulgar de la expresión "Educación
Masiva" contiene un cierto sesgo crítico, indicara un
cierto juicio peyorativo a cerca de la calidad del sustantivo,
con el que va asociado, En la actualidad, una escuela masiva, Es
casi un sinónimo de una escuela de mala calidad. En
educación., la calidad y cantidad no es simple ni lineal.
En realidad puede decirse que no existe una conexión
necesaria entre los dos términos.

En realidad, más que escuela de masas.,
habría que hablar de educación para todos. La
calidad de la misma dependerá de las condiciones
específicas en que se lleva a cabo esta objetivo en
una sociedad determinada.

Sin embargo, el hecho de que un nivel determinado del
sistema
educativo adquiera una dimensión cuantitativa
significativa no deja tener consecuencias en el plano de los
aspectos cualitativos (los modos de hacer las cosas), se afirma
que el proceso de racionalización de las practicas
pedagógicas esta alentado pro la masificación del
sistema, en términos cuantitativos.

Los problemas pedagógicos se complican y
más se hace necesario recurrir al conocimiento
sistemático para intentar una resolución. El
desarrollo del conocimiento y de las tecnologías
científicas acerca de la educación va de la mano de
masificación del sistema.

Cuando la oferta
educativa se limita a cubrir a un público muy restringido
operan tres factores de simplificación:
7

• a) El primero tiene que ver con la deseabilidad
  social de la educación. Los que van a la escuela no
  van obligados por las leyes y las disposiciones
  públicas, sino que lo hacen convencido de valor social
  del conocimiento. Educarse forma parte de una estrategia de
  diferenciación social explicita. Es un signo que
  delata una condición social particular, en especial
  frente a quienes no tienen esa oportunidad.

El educando dispone de una actitud
positiva, que la institución educativa da por descontada y
que se manifiesta en una tendencia a aceptar las prácticas
y procedimientos
escolares, tal como se presentan.

• b) La funcionalidad de la selección. En
  un contexto de oferta restringida, esta es inferior la
  demanda. Por ello, los educandos que no se adhieren a las
  reglas pedagógicas de la propuesta formativa son
  eliminados. El problema se resuelve por expulsión y no
  por replanteamiento de los procedimientos pedagógicos
  empleados.

• c) La existencia de una población de
  reserva constituye el último factor simplificador.
  Aquellos que no han tenido acceso a la formación
  constituyen una especie de lista de espera que permite
  alimentar el acceso a la escuela en la medida de los
  requerimientos que se expresan en la política
  educativa.

La ampliación de las dimensiones de la
educación básica va atenuando paulatinamente el
impacto de estos tres factores de
simplificación.

En consecuencia, ya no se puede confiar como antes en
una disponibilidad de los educandos y sus familias para aceptar
los requerimientos exigidos, por la institución escolar.
En otros términos su legitimidad social ya no se da por
descontada, sino que más bien es un objetivo que la
constitución debe reproducir en forma
permanente y siempre renovada.

La generalización del acceso a la
educación es el resultado de múltiples factores
intereses políticos- ideológicos, crecimiento de la
demanda de
conocimientos de la demanda social de conocimiento y
revisión de los criterios de política educativa
nacional).

En estas condiciones se debilita el factor homogeneizado
de la población y adquieren relevancia
múltiples estrategias
implícitas y explicitas e
diferenciación.

Tampoco existe ahora una población escolar de
"reserva". De hacho, hasta la dinámica demográfica contribuye a
una tendencia de los para la estabilización de los
contingentes escolares en el nivel de la educación
básica obligatoria de la mayoría de los
países del mundo.

Ya no puede pensarse a la educación primaria como
un sistema con un futuro en expansión.

En estas condiciones, el desarrollo cuantitativo de la
escuela obliga a tener que enfrentar nuevos desafíos, a
resolver problemas más complejos y a utilizar en forma
más sistemática los insumos del conocimiento
científico.Los escolarizados reales difieren mucho de
la imagen ideal
del alumno clásico. Hoy es preciso conocer
(científicamente) las principales características
de los educandos, en especial aquellas que intervienen sobre su
propio proceso de aprendizaje. Ya no basta para ello la
intuición, o bien las imágenes
ideológicas clásicas y predeterminadas. Debe estar
en condiciones de definir los problemas, emplear estrategias
experimentales y tomar decisiones sobe la base del conocimiento
producido por las ciencias de la
educación.

La cultura
pedagógica y didáctica tradicional que se expresa en
proposiciones simpes y genéricas debe ser reemplazada por
una actitud racional, consciente de la complejidad predispuesta a
la experimentación y articulación entre enunciados
teóricos y la experiencia. La conciencia de la
complejidad y la actitud experimental suponen un cuadro
situación donde estén contemplados en forma
ordenada, los principales factores intervinientes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.8

7. Tenti, Emilio. (1998) La Escuela Vacía.
Deberes del Estado y Responsabilidad de la Sociedad.

8. Tenti, Emilio (1994) La Escuela en el
círculo vicioso de la Pobreza.

8. Tenti, E:(1998)" La escuela vacía. Cap. 3
La calidad como problema."

CAPÍTULO III

Estrategias para
la Inclusión en las Instituciones
Escolares

En las culturas juveniles y en las expectativas de
inclusión educativa desafían desde hace tiempo las
funciones y
la
organización tradicional de la escuela secundaria. En
su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y academicista, la
escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos tiempos y nuevos
públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha
contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este
nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con
los límites de
las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional.

Los estudios de caso se han centrado en escuelas
secundarias que tienen cierto éxito
en la inclusión educativa de los adolescentes y
jóvenes que, por condición socioeconómica y
por trayectorias educativas previas, tienen mayores ara ingresar
al nivel medio, permanecer en él y aprender.

Muchas veces se dificulta el trabajo
autónomo de las escuelas porque las políticas abren
posibilidades de prácticas locales innovadoras pero
subsisten mecanismos de asignación de los recursos y de
control de la
actividad institucional que son fuertemente burocráticos y
hacen muy compleja la gestión
efectiva de las estrategias de mejoramiento de
oportunidades.

A continuación se presentan de manera
sistemática las principales estrategias encontradas, sea
por su extensión entre las escuelas estudiadas, sea por la
originalidad con que abordan problemas sustantivos para la
ampliación de oportunidades:

• Estrategias centradas en el ausentismo de los
alumnos.

• Estrategias centradas en la sobreedad de los
estudiantes.

• Estrategias de reformulación de los
tiempos de instrucción.

• Estrategias de reformulación del
régimen académico.

• Estrategias centradas en la convivencia en las
escuelas.

• Tutorías y otras acciones de
orientación a los estudiantes.

• Estrategias orientadas a la compensación
de aprendizajes.

• Estrategias para la reformulación didáctica de las clases
presenciales.

• Estrategias centradas en la formación para
el trabajo.

Se procurará responder un conjunto de
interrogantes.

• ¿Cuáles son los principales
problemas de inclusión, retención y aprendizaje que
identifican las escuelas a juzgar por el foco de sus
estrategias?

• ¿Qué estrategias despliegan para
intentar resolverlos?

• ¿Es posible proponer una
categorización de estas estrategias?

• ¿Todas ellas son innovadoras, y en
qué sentido corresponde hablar de innovación?

• ¿Cuáles son las condiciones
institucionales que hacen posible el despliegue de estas
estrategias?

• ¿En qué medida el saber
pedagógico-didáctico disponible permite
sustentarlas adecuadamente?

Prender mejor las condiciones institucionales y
pedagógicas para el despliegue de estrategias que mejoren
el ingreso, la permanencia y el egreso de los adolescentes y
jóvenes en riesgo
educativo.

Tanto por iniciativa institucional como por impulso de
las políticas estatales, las escuelas secundarias de la
región.

Del despliegue de nuevas y variadas estrategias
orientadas a mejorar la formación que reciben los
estudiantes y a atenuar las dificultades que encuentran para
progresar en su escolaridad. Regímenes de asistencia
libera (proyectos de
acción social en el barrio, fortalecimiento (del grupo–clase como
núcleo de aprendizaje cooperativo)

En las empresas del
contexto local, reclasificación de los institutos con
sobreedad, modificación de horarios, tutorías,
clases de apoyo, son algunas de las numerosas estrategias que los
estudios encontraron en las escuelas. El hecho de que resulten
tanto de las iniciativas de las escuelas como del impulso de
políticas estatales permite pensar que estamos en una
etapa del planteo de los problemas de retención,
inclusión y calidad en la que en diversos niveles tienden
a priorizarse los mismos problemas.

De todos modos, las políticas educativas
mantienen relaciones complejas con las historias y las
dinámicas de los establecimientos:

En determinados casos habilitan iniciativas
institucionales previas y les otorgan recursos que permiten
consolidadas; en otros, plantean problemas nuevos a los que las
escuelas pueden responder tanto como no hacerla; en otros tantos
obstaculizan la generación de respuestas locales a los
problemas. Se coincide con Marshall en que muchas veces las
escuelas, por sus propios medios, no
pueden lidiar con la tarea de proporcionar oportunidades de
aprendizaje para todos los estudiantes que satisfagan las
necesidades de desarrollo de sus propias comunidades y las
demandas de la sociedad actual; frecuentemente los procesos
estratégicos de transformación de la
enseñanza deben ser propuestos a los establecimientos
escolares, sin esperar sean generados autónomamente por
ellos (Marshall Infante, 2004). Se tienen en cuenta,
también, las dificultades de la
administración para pensar las estrategias
seleccionadas serán presentadas en forma sucinta,
poniéndose énfasis en el
conocimiento pedagógico – didáctico que
requieren y realizando, ·en tanto los datos lo
permitan, algún balance del grado hasta el cual logran sus
propósitos. Se señalarán, en particular, las
condiciones institucionales que se requieren para el desarrollo
de las estrategias bajo análisis. Esto adquiere especial
importancia frente al requerimiento de
institucionalización de estas estrategias, a fin de que no
resulten enteramente dependientes de las políticas
educativas en cuyo contexto pueden generarse.

Antes de entrar en el análisis, interesa plantear
como problema lo que hemos llamado la accesibilidad
didáctica de las políticas educativas (Terigi,
2004c): el grado hasta el cual las implicaciones
didácticas de una cierta medida de política
educativa son accesibles para los docentes, en
función de su conocimiento pedagógico.

Al plantear la necesidad de cuidar la accesibilidad
didáctica, sostenemos que la política educativa
debe asegurar que no se produzca tal desajuste de las propuestas
pedagógicas con respecto las capacidades efectivas de los
docentes para pensar y llevar adelante la enseñanza, que
se vea minada la posibilidad de los profesores de sumarse a las
iniciativas centrales.

La cuestión de la accesibilidad didáctica
puede analizarse en las decisiones curriculares tomadas por la
Ciudad de Buenos Aires para
las escuelas de reingreso. Es interesante observar que, mientras
que la organización institucional y el régimen
académico de las escuelas de reingreso son novedosos con
respecto a los habituales, la propuesta curricular que finalmente
se aprobó lo es en grado mucho menor: sigue la lógica
clasificada del curriculum académico, con la
salvedad de la inclusión de algunas materias originales y
de algunas opcionalidades entre las cuales se cuentan propuestas
de formación laboral.
Según los responsables de estas escuelas, la
decisión de moderar la innovación en el componente
curricular se tomó en la fase de planeamiento, en
la que se concluyó la inconveniencia de una propuesta
curricular extremadamente alejada con respecto a la acción
pedagógica que los docentes estaban en condiciones de
llevar adelante, vistos su formación inicial, su
experiencia profesional acumulada y la tradición escolar
pedagógica de la escuela
media.

En consecuencia, se optó por planificar un
curriculum en el que los profesores no tuvieran que
comenzar a enseñar cosas que no conocen, para las cuales
no han sido formados. La opción por una alternativa
accesible para los docentes fue una decisión
estratégica del cambio
curricular: se puso especial cuidado en que las expectativas
sobre el desempeño docente que se tenían al
cambiar el curriculum no fueran tan sofisticadas que
sólo fuesen posibles para profesores excepcionales
(Terigi, 2004c).

Decisiones como la que acabamos de analizar echan
luz sobre la
necesidad de reflexionar detenidamente sobre lo que constituye
una innovación para las escuelas secundarias y sobre sus
condiciones de sustentabilidad en el tiempo. En esa línea
Borzese y Carda prefieren pensar las innovaciones no tanto como
estrategias totalmente nuevas sino como prácticas
significativas en relación con la situación actual
de las escuelas: "Innovación no hace alusión a una
estrategia nueva
en la totalidad de su desarrollo; pretende aludir a
prácticas significativas en cuanto a su incidencia en la
retención escolar y social de los adolescentes y
jóvenes, con calidad" (Óbrese y Carda, 2003).La
innovación se reconocería como tal no en cuanto a
su monto de novedad sino en cuanto a su impacto posible en la
retención y el
aprendizaje.

SOBREEDAD DE LOS ESTUDIANTES

Dadas las altas tasas de repitencias del nivel medio,
sobreedad es un asunto frecuente, en las escuelas que atienden
poblaciones vulnerables, el programa se
agudiza debido a los irregulares flujos de sus trayectorias desde
el nivel primario.

Corresponde señalar que no se trata de un
problema per se, sino que se convierte en dificultad en
relación con los supuestos que sostienen la
organización temporal de la escolarización, que
define un ritmo esperado-transformado en "normal"- de despliegue
de las trayectorias educativas en los chicos. Para atender a la
cuestión de la sobreedad, es necesario atender esa
relación y su impacto en la organización
didáctica, en la convivencia institucional y en la genere
expectativas por parte de los profesores.

Si el alumno con sobreedad tiene más asignaturas
pendientes que las reglamentarias, se lo matricula igualmente el
año siguiente, con la condición de que esas
asignaturas sean aprobadas durante el curso (Barolli et
al, 2003).

Al combinarse con la cursada por materia (y no
por año completo de estudio), el sistema de diagnostico
permite a los estudiantes avanzar en el plan a un ritmo
diferentes del que produciría el arreglo tradicional
año calendario/año escolar.

Numerosas escuelas definen, para sus alumnos con extra
edad, actividades de recuperación orientadas a familiares
la escolaridad y evitar mayores desfases; para el esclarecimiento
de dudas, algunas escuelas paulistas mantienen una guardia
tutorial que funciona en el horario de trabajo colectivo de los
profesores (Barolli, 2003). Acelerar la acreditación
garantizando el cumplimiento de los objetivos
aprendizajes requiere poner en juego los
recursos pedagógicos e institucionales para que los
estudiantes puedan progresar en su escolaridad en un ritmo
rápido que el que garantiza su recorrido previo y que el
que es más rápido que el que esperable por el
graduado de la escolaridad secundaria.

Las estrategias de captación tienen
relación con los fines prioritarios por las instituciones
y con la composición social de la población
escolar. Por ejemplo con las estrategias de articulación,
predomina ciento por ciento la calidad de la formación
impartida en la escuela primaria con la que se articula; se busca
articular con escuelas que planeen mayores exigencias a sus
alumnos, lo que tienen a afectar la inclusión y a
retención de adolescentes de los sectores más
desfavorecidos.

TIEMPOS DE INSTRUCCION

El tiempo escolar se convierte en asunto problematizado
de maneras diversas, se replantea la duración del ciclo
lectivo anual, se procura la extensión de la jornada
escolar, se reformula la duración de la hora-clase. Todos
estos asuntos suponen ene mayor o menor grado mediad una
desnaturalización del cronositema escolar en tanto arreglo
ordenado del tiempo.

El cronosistema de la escuela secundaria ha sido
desarrollado históricamente reiterando los rasgos
centrales del de la escuela primaria. Se trata demás de de
un sistema que agrupa a los sujetos por edades,
poniéndolos a todos en un hipotético punto de
partida común. Otros rasgos importantes son la segmentación de la jornada escolar en
unidades uniformes de tiempo (hora clase) y la del año o
ciclo escolar en unidades menores (bimestres, trimestres,
cuatrimestres) con peso en la composición de la promoción. (Terigi, 2004ª).

Según los análisis de los resultados de
calidad, el menor tiempo de clases tiene como resultado un menor
desempeño de los alumnos en comparación con los de
los alumnos del turno diurno (Barolli et al.
2003).

Estos datos se tornan singularmente graves toda vez que
una proporción importante de la matricula del nivel medio
asiste al turno nocturno y se trata fundamentalmente de sectores
de menores recursos. Parce una solución a esas situaciones
se produzca pro alteración sustantiva del arreglo
temporal. La prolongación de la jornada escolar no parece
una solución para el nocturno, pues el
incrementaría las dificultades de asistencia de los
alumnos y agravaría las condiciones de cansancio, con
muchos de ellos asisten a clase, por el contrario en algún
caso se procuro la recepción de algunos problemas a partir
de la modificación de horarios disminuyendo la
duración de a hora de clase de 80 a 60 minutos para que
los tiempos de atención sean mayores, pero ; sin embargo
se presenta como obstáculo principal los regímenes
de trabajo de los docentes cuya modificación depende de
las condiciones políticas más que de alternativas
técnicas. (Arisetimuño y Lasida,
2003).

En otros países han ensayado soluciones y
crear espacios físicos o para mejorar el aprovechamiento
de los existentes (como bibliotecas). Con
el fin de ofrecer mayor oportunidad para la permanencia en la
escuela mas allá de la jornada oficial (Borzese y
García, 20y recursos
humanos y de aprendizaje a03), en el que existan condiciones
ambientales y recursos humanos adecuados para desarrollar las
actividades de estudio.

Así, en el año 2001, en las escuelas de la
Ciudad de Buenos Aires, se desarrolla un programa denominado "Tu
esfuerzo vale", que transforma la evaluación
de marzo a través de la incorporación de dos
semanas de clases de orientadas a la preparación de los
exámenes de las apoyo en febrero, orientadas a la
preparación de los exámenes de las materias
pendientes de aprobación.

La evaluación de esta medida muestra, con
matices, resultados alentadores, pues la concurrencia a las
clases de apoyo aumenta notablemente las probabilidades de
aprobación de las evaluaciones: 80% de los aprobados
asistieron a las clases de apoyo al menos una vez. (Jacinto
Freytes Frey, 2004).

REGIMEN ACADEMICO

Se entiende por tal el conjunto de regulaciones sobre la
organización de las actividades de los alumnos y sobre las
exigencias a las que estos deben responder. Mientras que los
currículos son herramientas con fines docentes, el
régimen académico es la herramienta que regula la
actividad de los alumnos.

En México, las clases de telesecundaria tienen un
maestro único de grupo (en contraposición a los
varios profesores de un curso presencial) que cumple la
función de orientar, motivar e impulsar la actividad de
sus alumnos para el logro de sus propósitos, y que apoyan
su enseñanza en las clases televisadas y en los materiales
impresos especialmente elaborados para la modalidad. Estas
escuelas buscan reincorporar al sistema educativo a la
población adolescente secundarios que han comenzado en
algún momento los estudios secundario y luego los han
interrumpidos. El régimen académico de la
población requiere mayor flexibilidad por parte de la
escuela. El régimen de promoción se realiza por
asignaturas o unidades curriculares.

El plan se compone de asignaturas de cursado regular y
unidades de acreditación obligatoria, que pueden no
cursarse, finalmente el régimen de asistencia es
también por materias o unidades curriculares. Se trata de
experiencias muy restringidas, de baja frecuencia en el conjunto
de los establecimientos bajo análisis. (Aristimuño
y Lasida, 2003).

CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y LA DISCIPLINA

Existen estudios relevados abundantes indicios que dan
cuenta de una mayor dificultad para sostener un clima
institucional de convivencia en el que sea posible desarrollar de
maneras adecuadas la tarea de enseñar. Esta mayor cantidad
de indicios no implica forzosamente un incremento objetivo d
situaciones d tensión o de violencia
escolar: puede estar expresando la mayor visibilidad de
situaciones de descalificación, discriminación y agresión de ciertas
instituciones escolares en las que siempre ha sido necesario
hacer de la convivencia un eje de trabajo, tienen cuestiones
actitudinales, con los propios códigos de sociabilidad de
los jóvenes, como también con las tensiones que
caracterizan la relación entre estos y los adultos
(Jacinto Fraytes Frey, 2004). La atención y la
superación de estas tensiones se revelan como un aspecto
clave la retención.

La creación de las figuras de los tutores o
indicadores, a
la que requiere el mejoramiento de la convivencia y la disciplina, se
observa como inconveniente la falta de una capacitación adecuada de los docentes para
acompañar y conducir la reflexión
grupal.

Otra estrategia es los llamados "Pactos educativos", que
establecen sanciones alternativas a problemas de convivencia,
aplicadas de manera puntual frente a transgresiones al reglamente
de conducta
(Aristimuño y Lasida, 2003).

Desde el punto de vista de los estilos de convivencia
institucional las escuelas reúnen algunos rasgos
comunes:

• Que los estudiantes sean reconocidos por sus
  dificultades y logros, no el anonimato.

• La normativa institucional emana acuerdos
  preestablecidos con los alumnos.

• Tienen cierta claridad en que los logros de
  convivencia interna se van produciendo en secuencias
  personales.

• Desarrollan una política de
  anticipación de conflictos, generando maneras para
  resolverlos.

• La promoción y el acompañamiento de
  las personas se plantean por sobre las sanciones. Se prioriza
  un sentido reparador.

• Se apela al dialogo como estrategia para enfrentar
  los conflictos.

ACCIONES DE ORIENTACION A LOS ESTUDIANTES

El proyecto de
tutoría cumple con la función s de tutorías,
docentes responsables de curso, se han convertido en herramientas
importantes para lograr la incorporación de los alumnos en
la escuela secundaria y el seguimiento de su trayectoria escolar.
Desde su especificidad, el proyecto de tutorías cumple con
la función de dar apoyo, seguimiento y orientación
en su adaptación, a la escuela media y facilitar las
experiencias individuales y grupales de los alumnos en los
procesos vinculados con el estudio y con la inserción
social en la clase y el la institución.

Se espera del tutor:

• Que tome el régimen académico de la
  escuela como asunto de trabajo con los estudiantes con ritmo,
  ordenamiento de las circunstancias curriculares.

• Que realice el seguimiento de cada alumno y de cada
  grupo a cargo haciendo hincapié en los procesos de los
  estudiantes en las diversas asignaturas, en los resultados y
  en la experiencia escolar en general;

• Que promueva entre los profesores de un mismo grupo
  de alumnos el intercambio de información acerca de los
  estudiantes y los grupos para que los docentes puedan revisa
  o ajustar sus propuestas de trabajo.

• Que lleve adelante contactos sostenido con las con
  las familias de los estudiantes para informarles de la marcha
  de su aprendizajes par aprovechar su apoyo frete a las
  dificultades.

COMPENSACION DE APRENDIZAJES

Un conjunto importante de iniciativas de las
administraciones y de las instituciones se dirigen a compensar
aprendizajes que los estudiantes no logran consolidar y que
comprometen su trayectoria escolar para abordar el aprendizaje
del curriculum del
primer año en la escuela media. La finalidad del plan es
resistir en los alumnos el desempeño no logrado, exigible
como consecuencia del paso por las educaciones elementales y
necesarias para afrontar la escolaridad secundaria.

Esta innova la creación pedagógica implica
la creación de una serie de condiciones institucionales
para su funcionamiento, en especial, el Plan demanda una coordinación
técnica-pedagógica, cierta preparación de
los docentes y asegurar la provisión de materiales para la
enseñanza.

REFORMULACION DIDACTICA

Para situar las estrategias de mejoramiento de la
enseñanza podríamos llamar "Escuela regular",
puestas en reformular proyectos de renovación de la
enseñanza que mejoren los aprendizajes y la
retención, tendientes a que las practicas transformadoras
se desarrollen bajo la forma de actividades extras: extra clase o
extracurriculares, por fuera de la enseñanza habitual. Por
tal razón, no resultan frecuentes, cobran especial
interés
los ensayos
dirigidos a lograr la reformulación de las clases
regulares, en esta dirección a mejorar las condiciones para
aprender.

Se trata de experiencias que hacen foco en los enfoques
particulares de las asignaturas, en la selección
y la jerarquización, en la revisión de las
condiciones y los requisitos de la evaluación. Jacinto y
Fraytes Frey señalan que, dada la inquietud por encontrar
respuestas ante los problemas de aprendizaje varias escuelas de
la Ciudad de Buenos Aires han dado lugar a la búsqueda y a
una variedad de líneas de acción que las autoras
designan como "Estrategias de Rodeo", que pasa por la
consolidación de estrategias de competencias
transversales consideradas básicas para permitir el
éxito de aprendizajes más específicos,
contextualizando los contenidos , asociándolos a su
utilización en prácticas sociales especificas, al
empleo de
recursos didácticos y tecnológicos, encontradas y
expresadas en sus proyectos institucionales:

La identificación y consolidación de
capacidades consideradas básicas para aprender en las
diversas áreas.

El abordaje interdisciplinario asociado al acercamiento
al mundo el trabajo y, a otras problemáticas
concretas.

La utilización de recursos didácticos y
ten lógicos novedosos. 9

9. Jacinto C, Terigi F. (2007) ¿Qué
hacer ante las desigualdades en la educación secundaria?
Cap. II Políticas de mejoramiento de las oportunidades de
los jóvenes en la educación
secundaria.

CAPÍTULO IV

Crisis
educativa

Son muchos los investigadores que expresan que
América latina estaría llegando a su techo en el
proceso de escolarización acelerado que fue propio de la
década del 90 y que por lo tanto es necesario profundizar
el ingenio y el esfuerzo de los estados y de la sociedad en su
conjunto para llegar a los sectores que aun falta incorporar y
que pertenecen en muchos caos a los de la pobreza más dura
10.

El techo de la escolarización habla de cuello de
botella y que es necesario ensanchar, se instalo en áreas
de las políticas sociales, implica que las herramientas de
políticas que se mostraron muy eficientes al momento de
iniciar los procesos de expansión de la cobertura o de
aquellas otras que pueden mostrar en la actualidad, pueden no ser
hoy las adecuadas para avanzar en las metas de la
educación de calidad. Por lo tanto es necesario reconocer
la paradoja según la cual si no se realiza una
inversión importante de recursos, se están
dilapidando recursos.

Se han dado varias cifras que podrían dar muestra
de que es necesario mejorar la capacidad del Estado de generar
condiciones que promuevan la inclusión de todos y que
asegure procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.
Pueden advertirse diversas situaciones que, aunque no sean las
predominantes, persisten en la realidad cotidiana de las
instituciones escolares y son una expresión cualitativa
cualitativa de la necesidad de generar una apropiación
social que requieren las acciones del estado. En tal sentido, es
necesario, es necesario avanzar hacia la capacidad estatal de
imponer finalidad, en términos decisión colectiva
de lograr una escuela con inclusión y calidad para todos y
todas. Consiste en la necesidad de cambiar el paradigma
selectivo del modelo
institucional hacia un modelo inclusivo.

Crisis de Identidad

En la actualidad, puede advertirse una escuela
secundaria atravesada por tensiones que devienen de demandas y
necesidades sociales y culturales heterogéneas que no le
son propias según las lógicas de su matriz
fundacional. Se puede firmar que esta atravesando la escuela
secundaria esta atravesada por dos tradiciones culturas de la
enseñanza dista de haberse acrisolado en un modelo que
consiste en el consenso social y necesario para orientar una
práctica coherente. Esta falta de identidad
termina influyendo en una oferta poco pertinente o atractiva para
los sujetos a los que esta destinada.

Crisis de Autoridad Pedagógica

Al hablar de democratización de la vida escolar
es imprescindible tener en cuenta que no puede existir la
relación pedagógica sin autoridad y que en las
actuales circunstancias, los viejos criterios de autoridad
asignada también están en crisis. En los
orígenes del sistema educativo, la autoridad del maestro
tenia relación con un efecto institucional con merito
personal.
Algunos sociólogos señalan que la crisis de las
instituciones, entre ellas la escuela, junto con una nueva
concepción del niño y del joven como sujeto de
derechos, hacen
que el docente se vea obligado a considerar su autoridad como una
conquista a
renovación permanente y no como una propiedad
inerte a su función 11. Por ello, no se puede
propones la reconstrucción de la autoridad
pedagógica, sin plantear, al mismo tiempo un cambio en el
modelo institucional escolar junto con el de una nueva profesionalización docente.

10. Gimeno Sacristán,
José. (1996) La Transición de la Escuela
Secundaria. Madrid, Morata.

11. Tenti, Emilio. (2004) "Viejas y
nuevas formas de autoridad docente".

Reflexiones sobre la Crisis de la
Educación.

Se habla desde hace mucho tiempo de la "Crisis de
Educación" sobre la enseñanza en Argentina, objeto
de una batalla política. La sociedad está muy
dividida. Los intereses educacionales son dispersos e inestables,
las posibilidades que se ofrecen en el mercado educativo
-educación estatal pública y privada- buena, malas
y mediocres, están dirigidas a públicos
particulares.

Entre los síntomas más evidentes del
carácter orgánico de la crisis,
pueden señalarse los siguientes:

• a) El crecimiento de subestructuras y lenguajes
  particulares, en una franja de la niñez y la
  adolescencia abandonados, subalimentados, dañados por
  el sida y otras enfermedades y que han quedado fuera del
  sistema escolar.

• b) La discapacidad laboral que atraviesa toda
  la sociedad.

• c) Las dificultades crecientes para la
  enseñanza/aprendizaje de la lecto-escritura, la
  ajenidad de los alumnos con respecto a los libros, la
  secundariedad de la escritura como medio de expresión
  de los adolescentes escolarizados, los obstáculos para
  la utilización de la lectura y la escritura en el
  aprendizaje de las disciplinas por parte de los estudiantes
  universitarios.

• d) La brecha existente entre el lenguaje
  básico (alfabético, grafico) que la escuela
  enseña y los nuevos lenguajes (tele
  informáticos, por imagines, musicales) que los
  estudiantes aprenden y de los cuales se apropian con la
  rapidez inusual.

• e) La caducidad de normas, valores, rituales y
  simbologías que organizaron durante un siglo el tramo
  tradicionalmente denominado "educación media" y que en
  Argentina ahora forma parte del ciclo Superior de
  Educación General Básica y del Ciclo Polimodal,
  sin que se hayan realizado cambios de fondo.

• f) La ignorancia que tienen los estudiantes
  sobre la historia nacional y universal, que denuncia cortes
  profundos en la transmisión cultural entre las
  generaciones.

• g) La existencia entre los adolescentes y
  jóvenes de formas fundamentalistas de explicar la vida
  y ordenar sus propios valores, que conviven
  paradójicamente con el rechazo al esencialismo, el
  logo-centrismo y el autoritarismo ideológico y
  cultural de las generaciones adultas.

• h) La insuficiencia de espacios que sustituyan
  la función que cumplían, en otro tiempo, la
  familia, la escuela, el club, etc., todos ellos marcadores de
  distinciones sociales.

• i) La incapacidad del discurso adulto para
  convocar a los jóvenes, a quienes no considera los
  legítimos destinatarios de la cultura
  instalada.

Los problemas anteriores son algunas de las
consecuencias de la enorme fuerza
disolvente del neoliberalismo
pedagógico, que niega el conflicto como
constitutivo de lo social. Su expresión teórica el
neofundacionalismo pedagógico, es la negación de la
educación, ya que a ella es inerte el gesto utopista y la
proyección prospectiva.

El concepto de
"Crisis de la Educación", acuñado por el discurso
político educativo, se refería a las
insuficiencias en el cumplimiento de metas más importantes
de los sistemas educativos modernos, la construcción de espacios públicos,
abarcativo del conjunto de la población y productores de
ciudadanos.

En América Latina, las disfunciones estuvieron
por el desarrollo desigual de las sociedades y
por lo inconcluso de los estados modernos, de la cual fueron
causa y consecuencia. El carácter del Estado, su
imposibilidad para terminar de explicar un modelo político
moderno.

La imposibilidad lógica de un cierre discursivo,
al montarse en las sociedades latinoamericanas sobre los
antagonismos preexistentes, dejo abiertas las venas de las
economías, la cultura, la organización social y el
sistema educativo.

Aquellos que por razones económicas no pueden
mandar a sus hijos a la escuela valoran la enseñanza
pública como algo alejada e inalcanzable. A ella siguen
concurriendo niños
de sectores populares y medios cuyos padres poseen trabajo. Los
que mandan a sus hijos a la escuela
pública la defienden. Van en contramano de la
política conservadoras popular que en muchos lugares de la
Argentina prefiere la beneficencia que acompaña la
propaganda
electoral a las organizaciones de
base que reclaman sus derechos.

En Argentina, Uruguay y
Chile, las llamadas disfunciones no fueron mucho mayores que en
países como Francia o los
Estados
Unidos. La situación actual de la educación no
puede describirse simplemente como un desajuste o el resultado de
problemas de funcionamiento.

La propuesta pedagógica neoliberal se comprende
de dos grandes estrategias que concurren a producir la
pérdida de su capacidad de transmitir la cultura,
déficit que afecta a casi todos los sujetos de las
sociedades latinoamericanas.

La primera estrategia consiste en la
destrucción del espacio público educativo.
La segunda establece nuevos vínculos entre los sujetos
unidos mediante paradigmas de
control. Esta política destruye la capacidad de la
sociedad para desarrollar una instrucción pública y
sostener instituciones educativas estatales (colegios,
universidades, programas
educativos para adultos, programa adultos de capacitación
técnica) a través de cuatro movimientos:

• a) La reducción dramática de los
  presupuestos nacionales.

• b) La restricción en el uso de fondos
  externos para rubros vinculados en las políticas
  sociales y salarios docentes, acompañados de intentos
  de flexibilizar las formas de contratación de los
  docentes, eliminado la vía de convenios de
  trabajo.

• c) La introducción del argumento de
  arancel como forma de financiación de los
  establecimientos educativos de todos los niveles, vía
  insuficiente para solventar una parte aceptable de los
  presupuestos, que es una simple justificación del
  abandono por parte del estado.

• d) La descentralización de los
  establecimientos el peligro de sucesivas transferencias, de
  los gobiernos nacionales a las provincias, lo cual profundiza
  la desigualdad de la educación, en el marco de un
  proceso de destrucción del sistema.
  12

12. Caruzo M, Dussel I:(1996) De
Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la
Educación Contemporánea. Cap.II Reflexiones sobre
crisis de la Educación. Ed. Kapeluz

CAPÍTULO V

Calidad
Educativa

La realidad de nuestra sociedad está obligando al
sector educativo a vivir un proceso de cambio que nos obliga a
realizar los ajustes pertinentes para estar en condiciones de
superar los retos que le impone el ritmo de vida actual en
nuestra sociedad cambiante en esta época de
superación tan vertiginosa que nos ha tocado en suerte
vivir.

Nuestro sistema educativo se encuentra dentro de un
proceso de cambio continuo tratando de superar su propio rezago
dentro de la sociedad, sin embargo no es mediante decretos
leyes y
reglamentos que vamos a estar en condiciones de obtener los
cambios que la sociedad esta demandando en los resultados de
nuestro sistema de educación a nivel nacional. Un cambio
radical en el proceso de enseñanza para nuestros alumnos
en las aulas escolares se deberá generar a nivel
precisamente de los salones de clase y con nuestros educandos,
esta búsqueda de la calidad genera un sentimiento de
responsabilidad que obliga a la sociedad a exigir un resultado de
calidad de manera continua.

La dificultad con que se encuentra la sociedad en forma
inmediata con respecto a una educación de calidad se
deberá referir a la definición que la sociedad
tiene con respecto a una educación de calidad, para estar
en condiciones de alcanzar los logros que la sociedad misma
está requiriendo de los sistemas educativos, y en caso
necesario hacer las correcciones pertinentes con la finalidad de
lograr una elevación de la calidad
educativa.

Para obtener un buen resultado de la labor frente a
grupo por parte de los docentes debemos de hacer un
análisis de todos los conceptos que intervienen en el
desarrollo de la labor educativa con la finalidad de buscar la
manera de conseguir mejores logros con la gestión del
docente frente a los diferentes grupos de
escolares en las instituciones educativas de nuestro
país.

Una buena educación deberá reflejar sus
logros en el seno de la sociedad donde se encuentra, ya que el
principal beneficiario de su gestión es precisamente la
sociedad que la sustenta y soporta. En la mayoría de las
ocasiones la sociedad exige a los docentes un buen
desempeño en la labor de educar a los jóvenes de
todos los niveles educativos sin tomar en consideración
que este proceso no solo se debe llevar a cabo en las aulas de
clase sino también dentro del seno de su propio hogar
además de el ejemplo que la sociedad en general muestre a
nuestros jóvenes educandos.

En muchas ocasiones la falta de conocimiento de los
padres acerca de las necesidades de sus propios hijos y su
propios sentimiento de culpabilidad
por no estar en condiciones de prestarles la atención que
los hijos les exigen los incitan a suplir el tiempo que sus hijos
les demandan con un apoyo económico, los padres consideran
que con el simple hecho de proporcionar un ingreso
económico relativamente holgado a sus hijos es más
que suficiente para que ellos se desarrollen sin ninguna clase de
problemas tanto en la escuela como en el hogar y en su vida
diaria.

Una de las causas más importantes que se
encuentran incidiendo en la actualidad en la falta de
interés de los jóvenes en relación a su
preparación educativa en forma personal se refiere a la
pérdida de valores que les marquen un manera digna de
manifestar su existencia dentro de la sociedad en la cual se
encuentran viviendo, sin embargo la problemática que
encontramos en este sentido no es responsabilidad de los
jóvenes sino de los adultos desde el momento en que somos
nosotros los que vamos a permitir o no que ellos tengan la
oportunidad de copiar tendencias ajenas y extrañas a su
idiosincrasia personal. Son los padres de familia y
la familia en
lo general los directamente involucrados en esta
problemática y los únicos capaces de poder ejercer
su autoridad para buscar las soluciones que nos permitan
resolverla de manera definitiva. Estamos conscientes de que la
vida es un proceso cambiante, pero esto no debe de efectuarse a
costa de la perdida de los valores
mínimos que protegen y permiten el florecimiento de una
sociedad.

Un sistema educativo que desee elevar sus
parámetros de calidad debe comenzar por admitir que su
funcionamiento presenta deficiencias serias que requieren de su
atención inmediata si en realidad está buscando
desarrollar su sistema de enseñanza con miras a elevar su
calidad.

Desarrollar un programa de fortalecimiento de la calidad
en nuestras instituciones educativas nos debe llevar en primer
lugar a aceptar de manera total y definitiva a proponer
soluciones cuyo seguimiento deberá ser labor de todos los
involucrados en la institución educativa de que se trate,
el buen desempeño de los programas a desarrollar para
elevar la calidad son responsabilidad de todo el personal de una
institución educativa, no se trata de llevar a cabo una
labor personalizada, que a final de cuentas no nos
dará ningún resultado, debe ser trabajo de equipo,
desde la directiva escolar hasta el ultimo empleado de la misma,
ya que seria la única manera de poder obtener un buen
resultado en nuestros propósitos.

En una inmensa mayoría de las ocasiones quienes
no se encuentra inmersos en la labor educativa, consideran como
únicos responsables de los resultados cualitativos en el
proceso educativo a los docentes, ya que su labor se encuentra
directamente involucrada con los personajes principales de esta
función, lógicamente nos referimos a los alumnos,
consecuentemente se cree que de su actuación van a
depender exclusivamente los resultados obtenidos en las aulas de
clase en todos los niveles educativos, sin embargo la labor
educativa es y deberá ser tarea de todos para estar en
condiciones de conseguir un buen resultado.

Una de las grandes preocupaciones actuales de los
gobiernos y de las instituciones educativas, en estrecha
relación con la sociedad misma es el relacionado con la
calidad en la educación. Esta preocupación se debe
principalmente a que los resultados obtenidos en las
instituciones educativas apuntan a rendimientos académicos
muy por debajo de lo mínimo a que podemos aspirar en
nuestro país.

El concepto de calidad no es un concepto
estático, su definición varía de acuerdo al
enfoque que cada uno de los involucrados le quiera dar en un
momento determinado, podemos pensar en calidad en relación
a la eficacia de la
función educativa. Un esquema educativo será
considerado de calidad si logra sus metas y los objetivos
previstos. Esto es si el alumno aprende lo que se supone que debe
aprender.

Otra forma de pensar en un programa educativo de calidad
se relaciona con la relevancia, un programa educativo de calidad
será aquel que incluya contenidos valiosos y
útiles, que respondan a los requerimientos necesarios para
formar de manera integral, acordes con las necesidades sociales,
que los provean de herramientas valiosas para la integración del individuo en
forma completa a la sociedad.

Una tercera perspectiva del concepto de calidad se
refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad
será aquel que cuente con los recursos necesarios y sobre
todo que los emplee de manera eficiente. Una buena planta
física,
laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema
académico o administrativo, apropiadas técnicas de
enseñanza y suficiente equipo son indispensables para el
logro de la calidad.

Desde luego, la calidad no puede referirse solamente a
estas dimensiones, sino que depende de múltiples factores
que van a incidir de manera directa para la obtención de
una buena calidad en nuestra educación.

La concepción de calidad acepta como
axiomático que estamos hablando de algo especial. Podemos
distinguir tres variantes de este concepto: la idea tradicional,
la calidad como excelencia y la satisfacción de un
conjunto de requisitos previamente establecidos.

La calidad como excelencia implica la superación
de altos estándares, esta muy vinculada con la
concepción tradicional, pero se identifican los
componentes de la excelencia. Esta involucra tanto a los insumos
como a los productos(resultados). Una institución que
atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los
mejores recursos físicos y tecnológicos, por si
misma es de calidad, es excelente y producirá graduados de
alta calidad. El énfasis de esta concepción en los
niveles de entrada y salida constituye una medida absoluta de la
calidad, y la noción de centros de excelencia se apoya en
esta concepción.

La calidad como satisfacción de un conjunto de
requisitos se identifica generalmente, con la de los productos
que superan el "control de
calidad". Esta manera de concebir la calidad presupone que
los estándares son objetivos y estáticos, sin
embargo pueden ser sujetos a nuevas negociaciones de acuerdo a
los cambios en las circunstancias. También implica que
existen cualidades comunes susceptibles de ser medidas,
analizadas y evaluar su grado de desempeño.

Este ultimo concepto de calidad en la mayoría de
los casos provoca inquietud en los personajes a los cuales se
deberá evaluar para poder estar en condiciones de medir y
evaluar en su labor diaria debido principalmente a que los
docentes no están muy acostumbrados a que se les vigile y
evalué ya que en muchas ocasiones se presentan problemas
en cuanto a los criterios utilizados para poder estar en
condiciones de efectuar una evaluación de manera
totalmente imparcial, en ningún momento se evalúa
al resto de los involucrados en el proceso educativo como son los
padres, directivos escolares, discentes y la sociedad misma para
estar en condiciones de realizar una verdadera evaluación
de todo el fenómeno educativo.

Una problemática grave en el aspecto de las
"evaluaciones" que se practican a los docentes es en el sentido
de que en muchas ocasiones estos buscan la manera de elevar sus
resultados parciales o finales de un ciclo escolar debido a que
es en esta forma que se piensa en efectuar una evaluación
en forma directa de su trabajo frente a grupo.

Uno de los principales involucrados en el proceso
educativo al cual en ningún momento se busca evaluar de
manera integra es precisamente al alumno, se piensa de manera
errónea que con el simple hecho de aplicar una
evaluación cada determinado tiempo durante el desarrollo
de los programas educativos, es suficiente para conocer la
problemática inherente a cada uno de los jóvenes
que se encuentran incluidos en un determinado salón de
clases, sin embargo la realidad acerca de los alumnos, en la
mayoría de las ocasiones solamente es conocida por los
docentes de manera personal, ya que propiamente imposible que se
pueda dar a conocer a los demás involucrados en forma
general con el proceso educativo, llámense padres de
familia, directivos, orientadores, etc.

Como es lógico suponer, esta relación de
las diferentes causas que podemos encontrar en detrimento de una
educación de calidad en todos los niveles es tan solo el
principio ya que podríamos citar otras tantas causales que
impiden que los jóvenes estén con la debida
atención en sus aulas de clase a la explicación del
maestro con los consiguientes bajos resultados en sus
evaluaciones personales de su aprendizaje
académico.

En una gran cantidad de instituciones educativas los
maestros se enfrentan a diversos problemas que impiden ya sea de
manera parcial o total su desarrollo efectivo en las aulas
escolares, en muchas escuelas existe un sistema
político interno que impide el desempeño de la
mejor manera de los diferentes maestros, sabemos que en muchas
ocasiones los puestos directivos y los maestros se enfrentan en
una lucha de poder que no les permite desempeñar su labor
en una forma total con miras a la obtención de los mejores
resultados con tal o cual grupo de jóvenes. Esta
situación impide que se alcancen los objetivos propuestos
para el fortalecimiento de la calidad en nuestras escuelas en
todos los niveles de educación.

El enfoque de la calidad tiene sentido con el
propósito del producto a
entregar. Existe calidad en la medida en que un producto o un
servicio se
ajustan a las exigencias del cliente, la
dimensión más importante de la calidad es la
funcionalidad. Por lo tanto un producto "perfecto" es totalmente
inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la
que fue creado.

Por principio de cuentas quien sería el cliente
de la educación: considerando la relación de los
jóvenes estudiantes con la sociedad se supone que el
primer cliente de la educación va a estar representado por
los individuos directamente relacionados con los jóvenes,
su familia, ya que de una manera u otra son los que sostienen en
una forma directa la educación de sus propios hijos, sin
embargo en este sentido nos encontramos con beneficiarios
secundarios, no por ello menos importantes que requieren y exigen
un producto debidamente terminado que garantice unas determinadas
exigencias que van a ser aplicadas de acuerdo a cada uno de los
beneficiarios que se interesen en el producto que las escuelas
están entregando a la sociedad.

Otros beneficiarios directos de la educación de
los jóvenes serian por principio de cuentas, los docentes
de los años subsiguientes, ya que serán los
primeros que tendrán la oportunidad de conocer el grado de
preparación escolar de los alumnos, un joven mal preparado
en los conocimientos que supuestamente debe de haber adquirido en
los grados inferiores de educación es y será un
problema para el docente que tenga a su cargo la educación
en los grados subsiguientes. Otros beneficiarios directos del
sector educativo serán los padres de familia ya que ellos
son los responsables de la educación de los hijos, y en
este sentido la problemática es doble, ya que por una
parte son los directamente responsables de los gastos generados
en su educación, además de tener la responsabilidad
de obligar a sus hijos a prepararse y apropiarse de las armas que les
sean útiles para su desempeño ante la sociedad en
su vida adulta.

Lo anterior no es por considerar que todo tiempo pasado
fue mejor, pero deberemos de estar conscientes de los problemas
generados por esta actitud asumida por la juventud
actual para que no se caiga en excesos que perjudicarían
en forma total el crecimiento de los jóvenes en edad de
estudiar. El apoyo de la familia es indispensable para el
crecimiento educativo de los jóvenes, sin embargo en la
actualidad la rapidez con que se suceden los cambios sociales
exigen a la misma familia la obligación de pasar menos
tiempo en atención a los hijos, lo cual resta calidad al
apoyo que los padres proporcionan de forma directa a sus hijos en
su desarrollo educativo, en la mayoría de las ocasiones no
por falta de interés sino por falta de tiempo que sus
labores les permiten.